又到大學期末季，幾乎每所高校的圖書館一入夜都是燈火通明。山東某高校中文系學生林如馨對著電腦螢幕，眉頭緊鎖。她的《中國當代文學研究》課程期末作業，要求是一篇不少於3000字的論文，而她的文檔字數統計已經顯示為“5072”。

　　即便如此，她依然沒有打算收尾。“其實也沒什麼要表達的了。可有同學已經寫到六七千字，我這也不能太短吧。”她説，“我知道老師可能不看那麼多，但多寫點總顯得更認真。態度也是分數的一部分嘛。”

　　這並非林如馨一個人的顧慮。在大學各院係，尤其是人文社科類專業，不同程度出現了“作業字數競賽”。學生們在期末作業篇幅上“較勁”，仿佛不斷攀升的數字，能直接兌換為成績單上的高分。此前，有媒體報道，有學生在完成字數要求“2000字以內”的專業課作業時洋洋灑灑寫了19000多字，列印出厚厚一疊，列印和裝訂費就花掉了60元。

　　字數多，就等於好作業嗎？應該怎樣引導學生走出和字數“較勁”的誤區，真正關注學術訓練的價值？

　　字數絕非評價作業的決定性標準

　　“我們宿舍有個‘隱性規則’，交作業前互相比對一下字數。”河南某高校管理專業學生王梓明説。在他看來，長長的字數和密密麻麻的排版，至少能給老師留下“態度認真”“付出巨大努力”的第一印象。“尤其是很多論文題，沒有標準答案，字數就成了最直觀、最可量化的‘努力證明’。”

　　然而，單靠字數，真能換來期待中的高分嗎？

　　“當然不會。”作為青年教師，北京外國語大學講師公欽正對這一現象深有感觸。他認為，字數僅僅是評價作業的一個維度，絕非決定性標準。“本質上看，作業實際上是一次綜合性的學術訓練，考查的是學生知識創新與運用的綜合能力，而不是知識堆砌能力。”他認為，若學生提供的作業字數遠超必要，反而可能暴露思想混亂、表達拖遝、問題不夠聚焦等缺陷。

　　“真正優秀的作業，其價值絕不在於文字的數量，而在於思考深度、創新水準、表達效率與論證嚴謹。那種能夠用精煉語言承載深刻思想，用嚴謹結構呈現完整論證的作業，遠比冗長龐雜而品質平庸者更有價值。”公欽正坦言。

　　廣州大學教育學院副教授李俊堂認為，對作業品質的判別反映教師的教育教學觀，具有鮮明的時代特徵。“強調素養導向的今天，在規範性之外，老師普遍關注學生作業的個性化表達，聚焦作業的原創性、多樣性和實踐性。這意味著，一份充滿個人洞見、形式新穎、與實踐緊密結合的短篇作業，完全可能勝過一份陳詞濫調的‘萬言書’。”

　　蘇州大學教育學院副教授余慶從評價功能上予以厘清：作業之所以常被用以替代期末筆試，正是因為它能更全面、立體地評估“學生實際能做什麼”，即綜合運用知識、技能的能力。“教師眼中優秀作業的標準，必然與課程最核心的教學目標高度契合。”他指出，若課程目標在於培養創新思維，那麼創新性便是首要尺規；若在於訓練實踐能力，那麼解決實際問題的效能便至關重要。“簡而言之，教師眼中的優秀作業，取決於這門課在人才培養目標體系中的定位，而非單純以字數論優劣。”

　　如何辨別“學術創新”與“形式化堆砌”

　　既然“字數決定論”並非老師們倡導，為何眾多學子仍要在字數上暗中“較勁”？

　　“一些學生尚未建立正確的學術品位與價值觀。”公欽正指出，當學生對高品質學術成果缺乏清晰認知，無法辨別“好的創新”與“形式化堆砌”之差異時，便容易陷入“以篇幅代替深度”的誤區。

　　“學術創新的本質在於價值創造，而非‘沒有功勞也有苦勞’的文字堆砌。”“同輩壓力與從眾心理也在推波助瀾。作業的厚度、封面的精美、格式的工整，這些直觀的指標極易在同學間形成比較，而內在的問題意識、論證邏輯等核心要素，卻因難以量化比較而被忽視。更值得警惕的是，教學評價環節也可能無意中傳遞出錯誤信號。”他告訴記者，在開放式作業中，部分教師確實在評價中將成績與字數、格式等表像因素掛鉤，這會強化學生“字數多更可能得高分”的認知。如果“內容品質”等核心維度因主觀性強而顯得模糊時，“字數”便成了學生眼中最直接的“努力證明”。

　　李俊堂認為，學生産生這種認識誤區，暴露出反饋源頭單一與反饋方式簡化的問題。“長期以來，教師是學生作業的唯一評價者與反饋者，成績好壞高度依賴教師的個人判斷，學生無法完整獲知作業批改的標準和過程，因而容易産生錯誤歸因。”

　　余慶對此表示認同。他説，相較于中小學標準化評價，大學課程評價常有“校本化”“師本化”特徵，而部分教師缺乏系統的命題設計與科學的評價技術，導致評價標準本身存在一定的模糊性與主觀性，這進一步加劇了學生的認知迷茫。

　　他還直指驅動這一現象的心理動機——功利化學習導向。“績點直接關乎保研資格、評獎評優等後續關鍵發展，學生對課程分數高度敏感。一些學生傾向於將學業成績簡單歸因于那些可量化的投入，於是堆砌字數成為規避成績風險、緩解學業焦慮時最便捷的選擇。”

　　系統重塑引導作業回歸學術本真

　　面對作業“字數內卷”趨勢，該如何切入、從何破題，引導大學生作業回歸學術本真？

　　“這需要教育者與學生共同發力，從教學理念、過程指導、評價方式與作業設計上進行系統性重塑與革新。”李俊堂倡導以素養為導向，進行更宏觀的教學改革。他認為，作業是課程教學的延伸，當課程內容從單一學科的知識點講授轉向基於真實問題的跨學科主題探究，當教學方式從教師單向傳授轉向引導學生自主探究時，作業形態與學生作業觀自然會發生積極轉變。

　　公欽正表示，破題的首要之舉，在於“強化過程指導與寫作規範教育，實現作業的評價前置”。教師應在學生動筆前就深度介入，通過課堂討論、選題報告、提綱反饋等方式，幫助其聚焦真問題、明確分析框架，從源頭上避免“為寫而寫”。寫作教育也應重在訓練學生提出問題、組織論證、規範引用的核心能力，而非僅關注格式與字數。

　　李俊堂提出，教師應為學生提供多元的作業反饋，突破僅打分數、劃等次的單一模式，增加具體的引導性評語，並借助智慧教育平臺使反饋過程更細緻、可視化，從而幫助學生建立正確的作業品質觀。“尤為重要的是，需引導包括學生在內的更多主體參與到作業佈置與評價中。當學生能基於自身探究需要參與設計任務、制定標準並進行自評或互評時，其對作業豐富內涵的理解自然會深化，從而破解對單一形式指標的盲目追逐。”

　　“制定並公開評分細則同樣重要——教師應在佈置作業時同步公佈評分細則，如問題意識與選題價值佔30%，論證邏輯與結構層次佔30%，資料運用與學術規範佔20%，語言表達與凝練程度佔20%。如此，讓學生完成作業時有據可依，把精力放在真正關鍵的元素上。”公欽正建議，應大力優化作業設計形式，打破單一文本輸出的陳規，引入案例分析、實踐調研、口頭報告、項目展示等多元化考核方式，從根本上避免學生在單一賽道上“較勁”。

　　“各學校可因地制宜，探索實施過程化作業考核並配套階段性作業指導。”在余慶看來，作業不僅是呈現考核結果的工具，更是承載教育性學習功能的載體。“學生通過完成作業而獲得對所學內容的真正理解，離不開教師的階段性指導。建議將單次作業的壓力分散到多個階段性任務中，並提供及時答疑與指導，以有效促進學生對知識真正理解與掌握。當然，提供多樣化的作業形式選擇，如作品設計、圖像音頻創作等非文字類作業，以及展示往屆優秀作業範例進行直觀教學，都能幫助學生跳出‘字數越多分數越高’的思維定式，深刻領悟作業與學術表達的核心要義。”

　　“當師生共同努力，將焦點從文檔頁腳的計數轉向對真問題的追問、對邏輯的錘鍊、對創新的求索時，作業才能重新煥發其作為學術訓練核心環節的活力。”余慶強調，字數只是思想的載體，而非思想本身。唯有打破“以量取勝”的誤區，回歸“以質為魂”的本真，高等教育所致力於培養的批判性思維與創新能力，才能在一次次作業完成中得到紮實的孕育與生長。