原標題：從“培養教師”到“重塑教師職業”——全球教師教育改革新動向

　　人工智能時代，教師所面對的教育情境變得前所未有的複雜。培養什麼樣的教師、怎樣培養教師，不再是教師教育領域的內部議題，而成為各國教育改革必須回應的基礎性問題。近年來，教師議題在全球教育政策議程中的重要性明顯上升，全球教師教育改革正在發生深層次範式轉移。

　　從授課者轉變為教育變革者

　　人工智能加速發展，改變了教師職業的價值結構。在知識獲取成本極低的今天，教師難以僅憑傳遞知識的價值維繫其專業不可替代性。未來教師的核心價值在於判斷什麼值得學、組織深度學習、在真實情境中理解學生、處理技術與人的關係以及作出專業決策。簡言之，教師正從課程執行者，轉變為學習環境設計者、學生成長支持者和教育改進的主動參與者。經濟合作與發展組織（以下簡稱“經合組織”）在《教學羅盤：重新構想教師作為課程變革的推動者》中提出，應將教師視為學習共同設計者、適應性專家和教育變革推動者，將專業能動性、專業能力和教師福祉置於未來教師職業的核心。

　　各國廣泛響應這一呼籲。芬蘭發佈《教師教育2050：芬蘭教師教育願景》，指出教師教育的核心是培養具有強大職業能動性和專業素養的教師，使其成為應對複雜社會挑戰、推動教育改革的核心力量。挪威推出新的教師教育框架，將教師福祉、專業能動性和職業能力整體納入培養體系，並在人工智能應用、學校環境優化、教師終身職業發展等方面形成配套佈局，推動教師成為面向未來社會的積極變革者。新加坡國立教育學院推出“21世紀教師教育模式”，將“以學生為中心的價值觀、教師身份認同、服務專業和社區”作為核心，推動教師從知識傳授者向學習引導者和變革推動者轉型。

　　數字素養成為核心內容

　　人工智能對教學本質的改變，對教師教育提出了全新要求。全球教師教育正從傳統技能培訓轉向以人工智能素養為核心的素養培養。

　　在實踐層面，各國密集出臺舉措。英國發佈《教育中的生成式人工智能》，確立安全、負責任地運用人工智能的準則。2024年，英國投資300萬英鎊，建設教育人工智能內容庫。2025年撥款100萬英鎊，鼓勵企業開發教師人工智能工具，同時上線面向全體教師的免費培訓模組，實施階梯式培訓。美國則聚焦數字使用、設計、訪問，描繪教師畫像。美國教師聯合會聯合微軟公司等，啟動國家人工智能教學學院，計劃5年內培訓40萬名教育工作者。韓國發佈《數字人才培養綜合方案》，將中小學教師和師範生列為重點培養對象，計劃培養100萬名不同層次的數字化人才。

　　從大學培養為主轉向聯合培養

　　傳統模式下，大學負責理論教學，中小學負責實習實踐，二者在時間上前後銜接、在組織上相對分離。此類安排的通病是，師範生在大學裏學習教學理論，進入中小學後再學習備課、課堂管理、家校溝通等，理論與實踐之間的斷層長期存在。近年來，越來越多的國家將中小學從教師培養的實習基地轉變為教師教育的共同主體。改革的方向不是簡單延長實習時間，而是讓師範生在真實教育情境中經歷持續實踐、導師指導、同伴協作和反思研究，形成理論與實踐相互建構的專業學習過程。

　　英國的“學校直接”計劃允許中小學或學校聯盟與教師教育機構合作招募和培養教師，參與教師選拔、培養和實踐訓練全過程。2024年，英國教育部發佈《初始教師培訓與早期職業框架》，將職前教師教育與早期職業發展框架整合，形成從職前到職業初期的連續支持體系。北歐國家更關注研究驅動的實踐。芬蘭以培養研究型教師為目標，在高校和中小學導師共同指導下，將教師實習貫穿整個教師教育過程。芬蘭模式的核心在於，師範生不僅是知識接受者，更是教育問題的研究者，要通過在實習中完成行動研究項目，將理論反思與實踐改進緊密結合。荷蘭則長期探索合作培養網絡，以烏得勒支馬尼克斯學院為例，該校與35個教育管理機構、375所中小學建立了合作培養和專業發展夥伴關係，致力於在教師培養中深度合作。

　　構建服務終身學習的生態系統

　　數字技術迭代正在倒逼教師教育打破職前與在職相互割裂的格局。聯合國教科文組織從全球治理層面明確，教師專業發展必須貫穿教師從教的全生命週期，並提出三大貫通路徑：職前課程內容與在職研修主題適配，學習模式由高校單向授課轉向教師主導的共同體研修和行動研究，建立學分互認、成果累積的終身學習檔案制度。經合組織則強調，職前教育與在職專業學習應被視為連續體。歐盟從制度互認、框架統一、項目聯動三個維度搭建了27國通用的教師生涯貫通體系。

　　在上述框架下，各國開展了具體改革。英國教育部構建的“黃金線程”是將教師職業生涯各階段串聯起來的專業發展路徑。作為該戰略的核心組成部分，《初始教師培訓與早期職業框架》于2025年9月正式實施，為教師提供從入職到高級職位的進階發展機會。截至2026年7月，該戰略已覆蓋英國49%的教師。菲律賓于2025年10月發佈《教師教育路線圖2035》，將教師發展定位為從招聘到退休的職業生涯全週期連續體，涵蓋提升和推廣教師職業、強化職前培養、投資在職發展和職業晉陞、拓展教師教育影響力四大維度，體現了“教師發展連續性”的國家戰略共識。

　　從填補師資缺口到全鏈條治理

　　教師短缺已從部分國家、部分學科的局部問題，演變為影響全球的系統性挑戰。2025年首屆聯合國教科文組織世界教師峰會通過的《聖地亞哥共識》，將教師供給與教師職業地位、工作條件、社會對話、教師賦權聯繫起來。這意味著國際社會對教師短缺問題的認知從“培養”轉向“吸引、留任、配置”的綜合治理。

　　各國正從薪酬、準入、工作條件和職業路徑等多維度施策。法國將教師招聘考試提前至本科階段，設置面向未來小學教師的本科預備性培養路徑。哈薩克斯坦自2020年起連續4年為教師漲薪25%，2023年教師工資翻了一番，有效提升了教師職業吸引力。韓國教育部引入培訓假制度，允許有10年教齡的教師因培訓或休息休假一次，幫助教師實現專業發展和自我提升，並提高教師留任率。智利頒布新規，適當減少教師教學時間，為教師從事教研、輔導和非教學活動釋放空間。

　　從行政管控到專業自主

　　教師教育日益複雜化、專業化、情境化，任何單一主體都難以獨立承擔高品質教師教育的全部責任。

　　各國實踐可大致分為四類模式。一是以芬蘭、挪威為代表的分權自治模式，政府負責宏觀標準設定和經費保障，將研修方案制定、校本教研實施等權限下放至地方和學校。芬蘭以“信任文化”為基石，國家僅制定核心課程標準，具體的教師研修方案則由學校根據自身需求自主設計。挪威同樣強調地方與學校的協作治理。兩國主要依靠校內教研共同體實現教師專業能力的自主迭代。二是英國、德國推行的法定綁定共同體模式，通過立法或頂層制度明確各利益相關方的分工和權責。英國“學校直接”計劃以政府專項撥款為紐帶，以法律契約形式明確中小學和大學的權責。德國在聯邦層面制定《高等教育框架法》等基本法，提供上位法依據。各州通過地方立法，對教師培養具體環節作出規定。各方權責邊界通過法律制度予以固化。三是美國、澳大利亞的第三方補充治理模式。美國依託高校和教師專業發展網絡，為學校和教師提供評估和改進建議。澳大利亞通過教學與學校領導研究所這一獨立專業機構，制定全國統一的教師專業標準並推動實施。四是歐盟主導的跨國區域協同治理模式，借助歐洲教師教育政策網絡、“伊拉斯謨+”教師交流項目等機制，搭建跨境教師教育聯動網絡，推動能力框架的趨同和經驗共享。

　　多元協同治理呈現三個方面的共性特徵：在權責劃分上，政府聚焦頂層設計、政策監管和資源統籌，高校負責理論教學和學術研究，中小學負責在真實教學情境中提升教師素質和技能，第三方機構通常承擔項目落地和獨立評估職責；在覆蓋範圍上，協同治理貫穿師範生職前培養、新任教師入職、在職研修、骨幹教師專業引領的整個生涯；在運行保障上，通過專項法案、理事會章程、經費激勵等方式固化合作機制，並由多元主體共同制定考核評價標準。

　　綜合來看，人工智能時代，教師教育改革的目標不是給教師增加新工具，而是幫助教師形成面對不確定未來所需要的專業能力、價值判斷和教育智慧。