數智時代教育生態的深刻變革，對教師的技術敏銳度、數據洞察力、倫理判斷力等素養提出了新挑戰、新要求。而研究是順勢而為、迎接新挑戰的“發動機”，教師如何抓準研究重點，不斷提升研究力？

　　從“經驗敘事”轉向“數據循證”

　　教師日常教育科研往往始於對教學現象的觀察與經驗總結，但研究過程容易陷入主觀性和碎片化，停留在“敘事性反思”層面。可見，突破知識傳遞的“教書匠”局限，聚焦研究學生能力培養、情感聯結和品格塑造等育人任務，是教育者的時代命題。這就要求教師以教育研究者的視角重構教學邏輯，運用定量與定性混合研究方法，掌握行動研究設計等工具，實現從“經驗敘事”向“數據循證”的教研模式轉化。

　　例如，教師可以通過“數字畫像”識別“優勢智慧”，建立自己擅長或感興趣的個人“微課題”，聚焦真實教育教學場景中的實際問題，深入探索個性化的教育教學策略和方法；通過廣泛閱讀，持續參與各類“捲入式”培訓學習，掌握研究工具，學習量化與質性研究方法；基於規範的研究方法，明確研究問題、文獻綜述、數據收集與分析的標準流程，逐步形成規範化的教育學術表達邏輯；進行沉浸式教學實驗，建立“量化數據鏈+質性情境闡釋”的思維模式，形成“問題界定—數據採集—變數控制—結論驗證”的循證研究閉環，讓學生學習過程可視化，提升教育研究品質。

　　從“個體視角”轉向“跨界融合”

　　當前，教師常因學科或課堂場景的局限而窄化其研究。數智時代要求教師研究從“個體視角”向“跨界融合”轉變，也為這種轉變提供了便利的技術條件。

　　教師可以通過學習教育神經科學的前沿成果和學生作為“數字原住民”的學習特徵，掌握數字畫像構建技術，追蹤學生的學習過程；可以從個體單幹轉向協同合作，通過與同行、專家、教研團隊的合作，與不同學科教師、高校研究者等聯合攻關教育問題。

　　譬如，教師可以利用人工智能技術整合多學科知識，設計跨學科主題的教學方案，開展跨學科研究與教學；主動加入教研共同體，參與跨學科教研活動，通過區塊鏈技術實現跨校、跨區域課題研究成果共享，等等。

　　從“問題解決”轉向“理論建構”

　　教師研究往往聚焦具體問題的對策和方法，卻容易淡化方法背後的理論依據追問。從“問題解決”轉向“理論建構”是教師研究深度躍遷的重要路徑，也是教師研究力提升的關鍵點。數智時代，教師更需要結合科學的研究方法，通過研究和分析課堂實踐，形成具有系統性和創造性的個人實踐理論。

　　比如，從數個課堂案例中抽象出可遷移的教學策略；從“怎麼做”轉向“為什麼”，挖掘教育現象的本質規律，提煉教學主張；定期閱讀各類教育前沿研究論文，嘗試在研究中引用理論並進行批判性反思，通過“對行動的反思”和“在行動中反思”，不斷修正和完善自己的教學實踐；建構自我數字研究力發展檔案，形成可視化、可解釋的個人教學模型提煉。

　　從“單打獨鬥”轉向“生態賦能”

　　教師研究往往致力於個體的研究成果如論文、課題等，構建專業發展的“指標體系”，很少考慮對教育生態（如教師、學生、學校以及更廣泛的教育環境等）的“賦能”，這與教育高品質發展的大方向、大趨勢是不一致的。人工智能技術為學生的“學”與教師的“教”提供了廣闊的學習空間，因而，今天的教師研究應充分重視教育科學研究成果的“生態賦能”這個方向。

　　教師可從個人、人際、環境等多個維度出發，把自己的課堂作為“實驗室”，通過創新校本研修、反思性課程實踐、與他人進行持續的專業對話等多種方式，探索課堂教學、管理的生態性優化，在提升課程領導力的同時，實現教師之間的互相賦能。

　　綜上所述，數智時代教師研究力的提升，本質上是從“經驗依賴”到“專業自覺”的蛻變過程。教師不僅需要主動擁抱技術、深耕教育研究方法，還要實現“技術賦能—專業發展—教育創新”的良性循環。（中國教育報 李亞娟 作者係南京市教育科學研究所科研人員）