我是一名山區中學的英語教師。面對學生英語基礎較弱、課時少、教研支持少的問題，我嘗試借助生成式人工智能輔助備課。AI可以快速完成語篇分析，並據此生成教學設計，有效提升了備課效率。然而，幾次實踐後，我發現了一個問題：課堂上學生雖然完成了各類教學活動，但下課後腦袋空空，被問及收穫時，很多學生説不出學到了什麼。

　　針對這一困境，我反復摸索，逐漸總結出一套備課思路：備課前先問自己，這節課結束後，學生能帶走什麼。確立好這個學習終點後，再思考什麼問題、什麼活動能幫助學生抵達目標，無法支撐的活動是否可以省略。為此，我用5個問題對AI輸出的內容進行篩選：不講解這個知識點，學生能否理解文章主線？該知識點能否轉化為學生可以動手完成的具體學習任務？保留這一內容，是文本本身需要，還是因為AI的分析文本提到了它？以學生現有基礎，是否能夠開展該內容的學習？這一內容是否服務於學生課後應當留存的知識？

　　以人教版初中英語九年級《愚人節》一課為例，AI針對第二段給出的語篇分析，羅列了故事細節、邏輯梳理，以及不定式、同級比較等6至8個可講授的知識點。我捨棄了碎片化零散語言點、段落微觀對比以及過深的文化拓展，只保留文章主線結構圖、作者意圖解讀以及相關邏輯訓練。留存的課堂活動，服務於本節課學生應當帶走的學習成果——完成個人小故事遷移練習。

　　上學期，我在初三兩個班級開展了課堂“減法”教學嘗試。剛開始下課回訪，不少學生依舊説不清課堂所學。經過一段時間後，不少學生已經可以試著梳理文章內容。雖然概括不夠完善，但學生已經能夠感知文本行文思路，課後真正有所留存。

　　在此過程中，我也厘清了教師與AI的分工邊界：AI負責梳理語篇框架、識別語言知識點、初步生成課堂活動；我依託5個問題完成內容取捨，立足學情作好判斷與校準。當然，教學減法不等於減少鞏固操練。基礎薄弱的學生依舊需要足量的語言練習，實現語言技能內化。指向核心素養的探究活動、分層互動環節，也不能一味求簡而簡單取消，每節課還需預留幾分鐘，讓學生當堂思考沉澱。