原標題：超越載體迷思 重建閱讀力量——從兩份PISA報告之間的張力説起

　　近年來，關於紙質閱讀與數字閱讀的爭論常陷入二元論。螢幕毀了閱讀，或是人工智能將重塑一切，這類判斷把學校的實踐、家長的焦慮、政策的口徑，更多指向設備管理，而對真正在退步的那項能力——人工智能時代信息審辨的能力，反倒沒能提出有效的辦法。

　　同樣的情形出現在對經濟合作與發展組織（OECD）PISA（國際學生評估項目）報告的解讀中。今年9月，OECD發佈的PISA2025結果顯示：科學、數學、閱讀三項測試中的成績降至有史以來最低水準，閱讀平均成績下滑28分。往前5年，2021年，PISA的《21世紀的閱讀：在數字時代發展讀寫能力》報告教學生在數字世界裏游泳，而今年的報告卻像是在説，趕緊把孩子從信息的汪洋大海中撈出來。這種張力容易被讀成OECD自己改了主意，甚至被讀成數字閱讀的失敗。

　　那麼，矛盾究竟在哪？這引發我們思考：應該如何在紙質閱讀與數字閱讀融合之中，守住人作為閱讀主體不可交由技術代勞的能力。

　　成績下滑是能力告警 而非對閱讀媒介的審判

　　先看今年發佈的這份報告。閱讀成績下滑，“匆忙閱讀者”從7%攀升到11%；28%的學生反映，在多數科學課上會被數字設備打斷。人工智能相關的幾項數字更耐人尋味：經合組織國家仍有14%的學生從未或幾乎從未把AI用於學業，使用頻率與成績之間是一條倒U形曲線，課上經常帶著任務去檢驗AI寫出內容的那些學生，成績反而更好。

　　同一組數字，經常被讀成兩個方向的證據：要麼是螢幕的罪證，要麼是紙質閱讀價值的證明。兩種讀法看起來針鋒相對，但其實都是把這組數據當成了關於媒介的證據。而PISA2025測的並不是媒介，而是個體認知框架內的閱讀能力。

　　這組數字真正説明的，是評估信息、整合多個來源、對所讀內容保持批判等能力的流失，這些都屬於閱讀的內功，不是閱讀的硬體。報告點名的匆忙閱讀者，特徵也不是讀得多或讀得少，而是讀得快、判斷急。他們並非讀得少，只是沒有停下來讀完一段再作判斷的耐性。問題於是從該用什麼讀，轉變成了閱讀隨載體會有什麼變化，又該怎樣將閱讀的能力重新培養起來。要回答後面的問題，得看5年前OECD是怎麼説的。

　　閱讀的自主性與深度理解、持續關注

　　2021年OECD發佈的《21世紀的閱讀：在數字時代發展讀寫能力》，開篇的判斷今天讀來仍然有力：印刷術讓信息廣泛可得，但生產始終掌握在少數人手裏；數字技術改變了這一切，人人都可以成為出版者，一鍵之間就能找到百萬條答案，而失去的是對真假的確信。所以它把21世紀的讀寫能力定義為建構與驗證知識的能力，主張學校正面去教導航、教多源比對、教可信度評估，補上數字鴻溝這塊短板，培養在數字環境裏能自主閱讀的人。

　　數據也支持這個結論：那些習慣了自己在網頁間穿行、去找答案的學生，與只等著題目送到眼前的學生，閱讀成績相差較大；評估信息來源可信度的元認知策略知識，在控制社會經濟地位之後，仍有較大的差異，而這種策略是可教的。

　　其中一條數據，直接否定了紙質與數字的二元對立：讀得最多的學生，恰恰是紙質與數字兩種媒介均衡使用的讀者。與幾乎不讀書的學生相比，主要用數字設備讀書的每週多讀約3小時，主要讀紙質的約4小時，兩種媒介均衡使用的每週多讀5小時以上。報告在此處的措辭很克制：在數字設備上進行的興趣閱讀，並不總是擠佔紙質閱讀的時間。

　　從這份報告看，紙質閱讀並未落伍。均衡使用者的存在説明，紙質書的長處不在於它能替代螢幕，而在於它能提供螢幕越來越難提供的東西：一次從頭走到底、中途不被推送和連結拽走的完整閱讀。深度理解與持續專注恰恰是在這樣的條件裡長出來的，而這兩項能力，正是兩份報告反復提到的那個內核。既然讀得最多的人不是選了某一邊，而是兩邊都用，那麼兩份報告的差別也不應落在媒介的選擇上。

　　不是二選一 守正與創新才是真課題

　　不是二選一，那麼兩份報告的分歧在哪？在什麼最重要這個判斷上，它們從未有分歧。2021年最強調的，是評估來源、整合多個文本、區分事實與觀點、在歧義中建構知識；2025年最憂慮的，是這幾項能力正在下降。一份倡導主動培養能力，一份如實記錄能力流失，二者擔憂的是同一個教育難題，只是時代環境發生了巨大變化。

　　同時我們不能忽略標準化測評本身的局限。兩輪PISA閱讀測試，都聚焦于個體獨立認知閱讀：學生單獨面對文本、獨立完成作答。數字閱讀極具代表性的社交共讀、對話探究、多人協作建構意義，並不納入這套測評體系。因此兩份報告只能借助設備使用時長、受干擾程度、AI使用頻率等外部指標，間接推測數字生活對閱讀的影響，觀察視角天然集中在注意力損耗、外界干擾層面。如果把報告結論直接等同於對數字閱讀的全盤定論，就屬於過度解讀。

　　另外，報告反復強調：數據相關不等於因果關係。設備使用更少的學生成績更好，背後存在多種可能性：螢幕損害閱讀；熱愛閱讀的孩子本身就很少沉迷于電子產品；管理嚴格的學校，本身整體學業水準就更高。2021年報告舉過案例：學校網站佈置作業、使用教學模擬軟體，統計上和閱讀成績呈現負相關，但無法判定是工具拖累成績，還是學業薄弱的學校更頻繁使用這類數字化手段。大眾傳播常常簡單地把相關性渲染為“螢幕有害閱讀”，媒體敘事放大了兩份報告給人的反差。

　　由此可以分清閱讀的守正與創新。守正在於，媒介迭代之下，深度理解、持續專注、在歧義中尋求可靠認知，這些閱讀內核不會失效，在信息過載時代反而更加珍貴。守正不等於固守舊模式，創新不等於盲目追逐新潮。創新在於，信息導航、多源材料整合、可信度評估、協作共建認知，以及把AI生成內容當作待檢驗文本看待。這是新技術環境賦予閱讀的全新要求，也恰恰能夠培養報告反復強調的批判性思維。

　　人工智能時代需要什麼樣的閱讀行動

　　站在中小學教育者的立場上，兩份報告該怎樣同時聽進去？平衡的支點藏在2021年報告的那條發現裏。最熟練的讀者既不是紙質閱讀的原教旨主義者，也不是數字閱讀的無條件擁抱者，他們是“按活動優化媒介”的人：查資料、讀新聞、做檢索時善用數字環境的連結與檢索力，需要深度理解、長時間沉浸時回到紙質長文本。落到實踐中，至少可以做如下幾件事：

　　第一，區分場景，做到“該教就教，該限則限”。學校不必一刀切地禁止電子設備，關鍵在於做好場景劃分：開設專門數字閱讀課程，系統教授信息檢索導航、多源比對、溯源核驗；自習、課間等非教學場景，則依據PISA調研結論，明確規則，嚴格管控非學習類螢幕使用。

　　第二，聚焦三大可教學的核心能力：評估、整合、批判。教學可以搭建一條貫通紙質、數字閱讀的能力主線：從辨別網絡謠言可信度，到比對多篇同一事件新聞報道，再到排查AI摘要中的事實漏洞。這正是AI時代閱讀教學最核心的抓手。

　　第三，面向“紙數雙棲讀者”設計學習任務，不要製造紙質閱讀、數字閱讀兩大陣營。教師充當媒介編排者，向學生講清楚：什麼樣的任務適合紙質媒介，什麼樣的任務必須借助數字工具。讓學生在兩種媒介來回切換之中，建立對媒介本身的判斷力。

　　紙質整本書閱讀的價值，是守護不受彈窗、滑動跳轉打擾的完整沉浸式閱讀。這種閱讀體驗，在螢幕環境、社交媒體環境下的確容易受到衝擊。學校的選擇不是排斥螢幕，而是做到補償，專門劃出固定時段，開展紙質深度閱讀。此外，還要兼顧校內外現實差異。PISA2021報告還提醒了一個容易被政策忽視的現實：20年間，弱勢家庭的藏書量大幅縮減，很多孩子只能依靠數字設備接觸讀物，學校成為他們習得數字素養的唯一渠道。學校要把兩件事分開推進：為處境不利學生補齊硬體、網絡、數字閱讀指導；同時面向全體學生，守住深度閱讀的專屬時間。

　　閱讀教育，不在於替青少年在傳統閱讀或數字閱讀中選邊，而在於教會他們在日趨融合的閱讀生態下、在洶湧的信息洪流中站穩腳跟。技術迭代不斷重塑閱讀的載體，也都會帶來一些全新的要素，但閱讀最珍貴的內核從未隨之改變，那是沉下心來與文本對話的耐心，是辨析真偽、審慎反思的判斷力，更是閱讀啟智潤心、接續文化的精神力量。