原標題：一篇課程論文通常在評分以後便結束，但“可持續發展生活實驗室”的研究結果卻變成了校園裏每天都有人使用的公共設施 加拿大全面提升學生綠色行動力

　　近年來，氣候變化、生物多樣性喪失和環境污染等問題不斷加劇，環境危機越來越直接地進入加拿大人的日常生活。對於加拿大青少年來説，環境問題早已不是教科書中的抽象概念，而是一場可能被取消的戶外活動、一段煙霾籠罩的上學路、一條正在消失的校園河流。這讓加拿大教育系統意識到，環境教育不僅要讓學生認識生態系統、污染問題和資源保護策略，更要引導學生識別和分析環境問題，在真實環境中開展探究，以具體行動參與環境改善。從近年來加拿大中小學和高校的課程、項目來看，環境教育已經形成了較為鮮明的實踐特徵，從現實環境問題出發，把森林、河流、校園和社區轉化為學習場景，通過跨學科課程、戶外體驗、項目式學習、校園“生活實驗室”等方式，推動學生從環境知識的接受者逐漸成為環境問題的調查者和行動者。

　　把正在發生的環境危機轉化為課程

　　加拿大環境教育一個十分鮮明的特點，是不回避發生在身邊的現實環境危機，嘗試直接把這些問題轉化為課程內容。

　　在森林火災較為頻繁的不列顛哥倫比亞省，山火相關內容已經進入學校科學課程。該省十一年級的環境科學課程將森林火災、氣候變化、污染、外來物種等列為人類活動對生態系統的影響，要求學生了解生態修復、海岸清理等。課程還把傳統生態知識納入學習範疇，包括選擇性采收、植物繁育等人與自然長期互動形成的經驗。到了十二年級，課程進一步把全球變暖帶來的極端天氣、洪水、海洋酸化、永久凍土融化等列為具體學習內容，要求學生比較兩類不同的氣候行動，一類是減少排放、發掘可再生能源、推行綠色建築和循環利用等緩解性措施，另一類是建設防洪設施、推廣耐旱作物、拓展物種遷徙廊道等適應性措施。這樣的課程設計使課本上的自然災害問題，變成了學生理解生態、社會與公共治理關係的入口。

　　不列顛哥倫比亞省的公民科學課程同樣體現了現實問題導向。課堂上，學生不僅要分析洪水、山火、颶風、龍捲風和乾旱等自然災害的形成原因，還需要討論家庭、工作場所和社區所能採取的應對方案。這種教學方式體現了，環境知識不是脫離生活而獨立存在的典型情境學習邏輯，在學生能夠感知和理解的現實問題中，它才有意義。

　　把學校操場改造成微型自然保護區

　　加拿大環境教育並不滿足於把真實問題帶進課堂，還試圖讓學生真正走出課堂，使大自然本身成為教材。

　　2026年，加拿大“在自然中學習”項目進一步向全國推廣。該項目鼓勵學校把校內土地改造成可以觀察、記錄和改善生物多樣性的學習空間，讓學生能夠每天接觸自然。不列顛哥倫比亞省的100多所學校參與了這一項目，具體舉措包括建設昆蟲花園、安裝鳥箱、進行物種監測和恢復校園棲息地等。在溫哥華，弗洛倫斯·南丁格爾小學的教師帶著五、六年級學生改造校園。學生們在校園花園附近設計自然空間，繪製石塊、種植花卉，並持續觀察校園生態環境，希望通過植物配置和微環境改善來增加學校裏的生物多樣性。

　　在另一些學校，學生則直接參與空間設計。有學生提出不能把“昆蟲旅館”放在鳥屋旁邊，因為鳥可能捕食昆蟲；有學生建議把果樹安置在雨水花園附近，以便更好地利用水資源；還有學生建議增加避雨空間，這樣下雨天也能夠在戶外上課。這些看似樸素的設計意見，其實已經包含生態關係、空間規劃和資源利用等知識。學生由此不只是“來到自然中學習”，還開始參與創造自己的學習環境。

　　這類實踐體現了加拿大環境教育較為突出的地方性學習和體驗式學習特點。一片校園草地、一隻鳥、一個雨水花園，都可以成為認識生態系統的入口。當學生需要親手選擇植物、觀察物種、記錄環境變化時，人與自然的關係便從書本知識變成了一種身體可以體驗、眼睛可以觀察的現實關係。

　　把宏大目標轉化為能夠完成的行動

　　環境教育的一個難點，是怎樣避免學生陷入“環境問題太大、個人能力有限”的無力感。加拿大學校採取的辦法是，用一個個小型環保行動，讓學生看見個人行動如何匯成集體改變。

　　加拿大“生態學校”項目就是一個很有代表性的例子。學校可以根據自身條件選擇節能、節水、垃圾減量、生物多樣性保護、綠色交通和氣候行動等實踐。學生通常需要組成自己的生態團隊，調查學校環境狀況，制定行動方案，再記錄實施結果。一所學校可能從午餐後開始，讓學生觀察垃圾桶裏出現了什麼，討論為什麼可回收物和普通垃圾總是混在一起，接著重新設計分類宣傳海報；另一所學校可能把重點放在能源上，讓學生檢查放學後哪些教室依然亮著燈，再設計“關燈行動”。

　　這些行動看起來很小，但其教育意義在於讓學生了解，宏觀環境改善並不是只有政府和科學家才能參與，個人日常行為也可以成為集體行動的一部分。這涉及環境教育中的一個重要概念，即環境能動性。所謂能動性，並不是要求青少年承擔起解決氣候危機的責任，而是幫助他們認識到，他們擁有觀察問題、提出意見並採取行動的能力。

　　把校園真正交給學生來研究和改善

　　如果説加拿大中小學的環境教育更注重親身體驗、形成意識和嘗試行動，那麼在加拿大的大學中，環境教育則進一步走向真實問題解決。

　　滑鐵盧大學的“可持續發展生活實驗室”就是一個典型案例。這不是一間安裝了儀器的專門實驗室，而是把整座校園都當作學生的研究對象。校園裏的一條河流、一片草坪、一個垃圾桶、一座建築甚至一張食堂菜單，都可能成為課程項目。例如，該校環境與資源專業的學生曾直接進入校園裏的勞雷爾溪，真正處理校園記憶體在的生態修復難題，這不是模擬實驗，學生提出的方案直接與校園土地管理需要連接，因此必須考慮生態效果、成本、可操作性和長期維護等現實條件。

　　對於學生而言，這種學習的反饋十分直接。一篇課程論文通常在評分以後便結束，但“可持續發展生活實驗室”的研究結果卻變成了校園裏每天都有人使用的公共設施。這種教學體現了問題式學習、項目式學習與真實性學習的結合。學生不被要求掌握某一個知識點，而是必須自己收集數據、分析利益相關者、形成方案並接受現實的檢驗。

　　總體來看，近年來加拿大環境教育的變化，並不是簡單增加幾門氣候變化課程或者多組織幾次戶外活動，而是體現出一種教育目標的重新調整。首先，從環境知識走向環境素養。2025年加拿大發佈的《國家環境學習框架》強調，把知識、技能、批判性思維與行動能力聯繫起來，並將識別錯誤信息和虛假信息納入環境學習能力。其次，從課堂學習走向真實情境。加拿大環境教育正在不斷拓展“課堂”的邊界。森林火災可以是課程，校園操場可以是生物多樣性的實驗場，勞雷爾溪可以是生態修復課堂，垃圾桶可以成為行為研究對象，大學食堂也可以成為研究可持續消費的現場。最後，從個人環保意識走向環境能動性。學生不僅要知道“應該節約能源”“應該保護生物多樣性”，還被鼓勵系統性地參與問題調查、方案設計乃至真實環境治理。在越來越多的加拿大環境教育項目中，學生開始擁有更多的選擇權和參與權。他們可以自己決定校園自然空間怎樣設計，可以調查學校真正存在的問題，也可以把課程研究變成校園管理方案。學生正由環境教育的對象逐漸成為環境行動的主體。這是一種真正連接環境認知、真實體驗、問題解決與公共行動的教育過程。

　　當然，加拿大環境教育的發展並不均衡。教育事務主要由各省和地區負責，不同地區在課程設置、教師專業能力、戶外教育資源和社會合作條件等方面存在差異。如何擴大優質學習機會、加強教師培訓、持續融合正式教育與非正式教育，仍是加拿大環境教育需要解決的問題。