原標題：閱讀，究竟能在何種意義上塑造人——《中國青少年閱讀素養框架》的育人追問

　　今年4月15日，教育部正式發佈《中國青少年閱讀素養框架》教育行業標準。這是國內首份貫通大中小學的青少年閱讀素養標準，標誌著中國閱讀教育從經驗探索走向科學建構。與標準配套的《〈中國青少年閱讀素養框架〉理論基礎》《〈中國青少年閱讀素養框架〉內容解讀》和《〈中國青少年閱讀素養框架〉操作指南》三本書也即將面世。

　　一部標準的頒布，是起點，不是終點。理解一部標準，不能只讀它的條文，更要追問它的所以然：為什麼以“素養”而不是“技能”來命名？為什麼是“知識—能力—價值”三個維度？為什麼是“四階十二梯”而不是其他階梯？這些追問，才是標準真正的生命力所在。而在所有追問的背後，有一個最根本的追問始終未變：閱讀，究竟能在何種意義上塑造人？

　　時代的追問：

　　培養會讀的人 還是因閱讀而完整的人？

　　閱讀，是人類最古老的精神活動之一。從龜甲刻辭到數字螢幕，載體幾經更迭，但閱讀與人的關係始終未變。然而，這一追問在當代遭遇了前所未有的緊迫性。

　　人工智能可以秒速提取文本要義，演算法推送正在悄然重塑閱讀選擇，碎片化瀏覽將整塊的時間切割成細密的沙粒。當“讀什麼”被推薦演算法代為決定，當“讀得怎樣”被標準答案代為評判，閱讀教育竟然被逼到了一個需要為自己辯護的位置：在一個可以“代讀”的時代，人的閱讀還有什麼不可替代的價值？

　　這個追問關涉的，不只是閱讀教學的方式問題，更是教育根本目的的再確認：我們究竟要培養會讀的人，還是因閱讀而完整的人？前者可以在技術上被替代，後者卻永遠不會。一個能在演算法推送中保持清醒判斷的讀者，一個能在信息洪流中堅守精神定力的讀者，一個能在深度閱讀中不斷拓展自我邊界的讀者，這樣的讀者，是技術永遠無法代替的。

　　正是基於對這一追問的自覺回應，《中國青少年閱讀素養框架》教育行業標準應運而生。它以“知識—能力—價值”三維閱讀素養模型為核心，以“四階十二梯”發展階梯為路徑，構建起大中小學一體化的青少年閱讀素養培育體系。這是“讀以成人”理想從理念走向制度的關鍵一步。

　　素養的追問：

　　為什麼是“三維” 而不是更多或更少？

　　標準的核心，是“知識—能力—價值”三維模型。為什麼是三個維度，而不是四個、五個？因為這三個維度回答了閱讀素養的三個根本問題。

　　閱讀知識解決“用什麼讀”的問題。它是素養之基，包括語音、漢字、詞彙、語句、語篇等基礎性知識，也包括閱讀方法和閱讀策略等策略性知識。沒有知識，閱讀寸步難行。閱讀能力解決“會不會讀”的問題。它是素養之幹，包括認讀與理解的理解性能力、鑒賞與評價的評鑒性能力、應用與創新的創造性能力。能力是將知識外化為行動的核心。閱讀價值解決“為何而讀”的問題。它是素養之魂，包括閱讀興趣與閱讀態度等情感性價值、閱讀反思與閱讀習慣等踐行性價值、閱讀認同與閱讀信念等觀念性價值。價值為閱讀提供不竭的動力與方向。

　　三者不是彼此孤立的三個板塊，而是一個“以知導行、以行促信、以信勵知”的循環系統。知識為能力提供基礎，能力在實踐中形成價值，價值反過來激發更深的求知欲和更強的行動力。每一次循環，都推動閱讀者從學會閱讀走向通過閱讀學會學習、學會思考、學會做人。

　　這就是三維模型的深意，它要回答的不是讀得多不多、讀得快不快，而是讀成了什麼人。如果用一句話概括就是：知識讓人有根基，能力讓人有力量，價值讓人有方向。

　　成長的追問：

　　為什麼是“四階十二梯” 而不是其他階梯？

　　如果説三維模型回答的是“閱讀素養是什麼”，那麼“四階十二梯”回答的是“閱讀素養如何發展”。

　　傳統的閱讀教育往往按年齡或學段來劃分，小學讀什麼、初中讀什麼、高中讀什麼。這種劃分方式有它的現實便利，但它的根本局限在於用時間邏輯取代了成長邏輯。一個孩子讀了六年書，不等於他的閱讀素養自動從第一階段升到了第二階段；一個孩子在三年級，不等於他的閱讀素養就一定處於三年級水準。

　　“四階十二梯”的突破正在於此。它以素養發展的內在節律為依據，將閱讀素養劃分為奠基、拓展、深化、融通四個階段，每個階段又細化為若干梯級，共十二個梯級。階梯的設計遵循連續性、累積性和進階性，從各自為政到無縫銜接，從疊加生長到螺旋上升，從量變積累到質變躍升。

　　它承認素養的發展有快有慢，有緩有急，每一級階梯都清晰地標注了“學生此刻在哪”“下一步可以走向哪”。“四階十二梯”為個性化、差異化的閱讀教育提供了精細化的圖譜，使教育干預能夠精準對接學生的最近發展區。

　　這就是“四階十二梯”的育人邏輯——奠基階段播下閱讀的種子，拓展階段舒展閱讀的根系，深化階段挺立思維的枝幹，融通階段成就美好的人生。四個階段，四種姿態，一條從童年到成年的完整路徑。它不是時間的階梯，不是難度的階梯，而是心智的階梯、生命的階梯、成人的階梯。

　　實踐的追問：

　　標準如何走向課堂 走向每一個孩子？

　　一部標準，如果不能走向實踐，就只是書架上的文本。標準走向實踐，需要三重轉化。一是語言轉化，讓標準從規範性文本轉化為教師能夠理解的教育語言；二是校本轉化，讓統一框架在校本情境中被創生，讓學校在標準的方向內走出自己的路；三是範式轉化，讓標準從評價工具昇華為育人範式，從量人的尺變成照路的燈。

　　三重轉化必須落在具體的育人支點上。課程是育人的載體，為素養的生長提供結構化的土壤；教師是育人的關鍵，是標準從文本走向生命的轉化者；讀物是育人的前提，是標準與學生之間的物質性連接；評價是育人的嚮導，指引成長方向，而非丈量成長結果。

　　當一位教師不再説“這節課要完成第五梯的整合目標”，而是説“讀完《蘇州園林》，請你們用一句話説明：作者用什麼辦法，讓一篇文章看起來像一座園子”的時候，標準就已經不在教師的備課本裏，而在教師的心裏、課堂的呼吸裏。一所鄉村小學面對家庭藏書少的現實，沒有照搬“回家讀20分鐘”的建議，而是轉化為“在校讀完一本帶拼音的書”，用一本“閱讀存摺”讓班級暑期人均閱讀量從以往的2.3本提升到7.4本。標準是同一部，但每一所學校都在用自己的方式讓標準“活”起來。

　　這些支點所編織的育人網絡，最終需要在更廣闊的場域中落地生根。學校是閱讀育人的第一責任主體，但它有邊界，它不能替代家庭的情感根基，不能替代社會的文化浸潤。家庭是閱讀育人的情感根基，提供的是閱讀最初的情感底色和最自然的生活涵育。社會是閱讀育人的文化空間，提供的是閱讀的氛圍、選擇的自由、偶遇的可能。三者各守其位、各盡其責、相互成全，才能構成閱讀育人的完整閉環。

　　標準最終要抵達的，不是機構，不是系統，而是一個個具體的孩子，那個在圖書館角落翻開第一本書的孩子，那個在教室裏第一次被故事打動的孩子，那個在閱讀中找到自己人生方向的孩子。閱讀素養培育的根本，不在於讀了多少書，而在於成為什麼樣的人。

　　當知識、能力、價值三者在一個青少年身上貫通融合時，他便不再只是一個會閱讀的人，而成為一個因閱讀而完整的人，一個在書香中紮根、在思索中挺立、在信念中開花的人。在這個意義上，閱讀不再是“為了什麼”的手段，而是“成為什麼”的路徑；標準不再是“衡量什麼”的工具，而是“成就什麼”的支撐。

　　我們期待，這份凝聚著無數人心血的教育行業標準，能為青少年閱讀成長引航；我們更期待，每一個翻開書頁的青少年，都能在閱讀中看見更遼闊的世界，走向更美好的人生。這既是標準研製的初衷，也是我們對閱讀如何塑造人這一時代追問最樸素也最堅實的回答。