隨著課程改革的推進，一些新的教育觀念已經深入人心並對教師的教學行為産生影響，甚至化為教師的自覺意識和行動。其中之一便是教師在課堂上的角色定位問題。

　　教師在課堂教學中應扮演什麼樣的角色？現在普遍認為，教師應該摒棄“滿堂灌”“填鴨式”的教學方式，把時間還給學生，讓學生成為學習的主人。教師應該從知識的傳授者轉變為課堂教學的組織者，學生學習的合作者、引導者。

　　教師角色的轉變是一個“破”與“立”辯證統一的過程，但“破舊”容易“立新”難：可以通過各種方法讓教師減少課堂講授時間，但是教師如何才能勝任新的角色？前者靠行政力量干預就可以做到，後者則更需要發揮教師的創造性。

　　角色轉變後的教師，該在哪些方面有所作為、有所強化？這一問題可以從不同角度分析，筆者僅結合自己的觀察，提出容易被忽視的四個方面。

　　為學生搭好思維的腳手架

　　筆者曾觀摩過一節“借班上課”的小學語文研討課，授課的是一位較有名氣的教研員。在上課的過程中，教師講得不多，設計了很多互動環節，試圖啟發學生深度思考，但尷尬的是，教師提出一些問題，學生常常無人舉手，教師頻頻“點將”，學生的回答也不盡如人意。教師有點兒急了，不斷催促學生“快點兒，快點兒”，直至最後説出“這不行啊，這可不像是我的學生”時（潛臺詞：我的學生可沒反應這麼慢的），台下眾多聽課的教師忍不住交頭接耳竊竊私語起來，顯然，大家都認為這位教師的課堂處理方式不妥。

　　問題出在哪？表面看是教師沒有耐心、不善把控時間和課堂節奏，語言表達欠妥。但我認為，這堂課沒上好，最根本的原因是教師對學生的思維水準摸得不透，沒有給學生搭起思維的“梯子”，所以只能看著學生“爬不上去”幹著急。類似這種大型研討會上的示範課、研討課，授課教師雖然對“借班”的學生接觸了解不深，但是被選擇來上課的學生往往水準不會太差，教師設計的問題學生普遍答不好，只能説明教師設計的問題超出了學生的思維水準。

　　清華附中王殿軍校長就曾談過這個問題，他認為，教師在教學中一定要考慮到兒童的思維水準和特點，這好比走路，成人一步能跨過去的距離，兒童則需要分兩步或三步，所以課堂上有些教師認為“答案顯而易見”的問題，學生卻搞不明白。

　　還是回到上述那個例子。遇到這樣的情況，不停地催促適得其反，經驗豐富的教師應該馬上調整策略：或在關鍵處適當點撥、在梗阻處適當導引，或換一個思維難度低一點兒但有助於理解剛才所提問題的問題。這實質上就是為學生的思維提供一架“梯子”或一塊“墊腳石”，引導他們到達目的地。

　　要由“滿堂灌”走向啟髮式、探究式教學，激發學生創新思維、培養高階思維至關重要。教師不能替代學生思考和探究，但尊重學生學習的主體地位不意味著教師可以不聞不問。教師要通過教學內容和課堂教學環節的設計，為學生搭好思維的腳手架，讓他們能夠自由攀爬。

　　創設知識情境就是啟發學生思維的一個重要方式。我們都有類似的體會，別人向你介紹一個新事物，講了半天你還是不太明白，但是給你舉個例子或打個比方，你一下子就明白了。或者別人給你講一個事物，過了一段時間以後回想，印象最深的就是對方舉的那個例子。舉例子、打比方，實際上就是把事物的內涵代入實例、情境，用情境化的方式表達出來。如何將概念化、符號化的知識與學生易於理解的、生活化的情境建立起聯結，這需要教師花點兒心思去研究。此外，教師可以通過設計一些工具，比如思維導圖、卡片、表格等，以工具撬動學生思維。

　　為學生規範表述做好示範

　　最近筆者和幾位初中學生家長交流，大家不約而同地提到一個讓人頭疼的問題：孩子題目會做，答案也對，就是不會規範地表述解題的步驟和過程。

　　題目會做且能做對，説明思維的鏈條沒有斷，不會寫解題步驟和過程，主要是缺乏這方面的規範練習，無法將思維過程和邏輯推理用文字和符號有條理地表述出來。這裡面有學生的原因，如懶惰、“偷工減料”等，也可能有教師的原因。

　　隨著電子課件在課堂上應用越來越普遍，教師板書越來越少。有些語文教師上完一堂課，黑板上一個字都沒有。有些數學教師講解題目時，因為嫌麻煩、費時，也不愛一步步板書完整的解題步驟和過程。有的教師講課時表述不準、條理不清、邏輯混亂，“以其昏昏”，如何“使人昭昭”？

　　教師的行為對於學生具有極強的示範作用。陶行知先生提出“學高為師，身正為范”，北京師範大學的校訓是“學為人師，行為世范”。但人們通常更多地從品行與道德的角度去看這個問題，其實從課堂教學的專業角度看，何嘗不是如此？試想，語文教師不愛寫字、字寫不好，又怎能影響學生寫出一手好字？數學教師自己不規範表述解題過程，又怎能指望學生“無師自通”？物理、化學教師自己不嚴格按照要求做實驗，又有什麼理由指責學生操作不規範？

　　其實解決這個問題並不難，首先，教師先要嚴格要求自己，教學過程中親身示範，學生依葫蘆畫瓢，模倣幾次也就會了。教師板書演算、步步論證、動手操作並在此過程中與學生互動，其影響力、感染力是PPT或學習材料不可比擬的；其次，教師要從細節上對學生從嚴要求，不合格不讓過關，倒逼學生養成良好的習慣。

　　在“雙減”背景下、在教師角色轉型過程中，千萬不能以提高效率為名，把教師的教學示範功能弱化或給“減”掉了。這是教師職業的本質功能之一，任何時候都不能忽視。

　　引導學生做好時間管理

　　2020年，突如其來的新冠肺炎疫情及史無前例的“停課不停學”、長時間的在線學習，讓許多學生的學業成績發生了劇烈的分化。一些學生抓住這段時間實現了“彎道超車”，也有一些學生在這段時間成績直線下降。長期以來，許多學生習慣了把一切交給教師和家長來安排，自己只是按部就班地完成任務，所以居家在線學習期間，有些學生能把學習安排得科學合理、井井有條，效率很高；有些學生則茫然無措，學習雜亂無章、效率低下。究其根本原因，就在於自我學習、自我管理能力不同。

　　自我學習和自我管理的核心是做好時間管理。懂得什麼時間該做什麼事，如何在有限的時間內高效地做事，學習效率自然就提高了。教師角色轉變要求把更多的時間留給學生自主學習和探究，“雙減”政策也要求減輕校外培訓負擔和學生作業負擔，把時間還給學生，更多用於促進學生全面發展。那麼問題來了：如何充分利用好有限的課堂教學時間，提高效率？學生自主學習的時間和自由支配的時間多了，他們能科學、高效地利用好嗎？

　　角色轉變後的教師，首先應該做好自己課堂教學的時間管理，要有向40分鐘要效率的意識和觀念，這是當好課堂教學“組織者”的基本要求。有些教師課堂上給了學生很多小組合作討論和自主學習的時間，但是由於缺乏規則和時間管理意識，白白浪費了很多時間。在時間管理方面，小學語文特級教師管建剛推行的“家常課”改革值得借鑒，他的課堂結構“極簡”，教師講得少，大部分時間是學生在“學”與“習”，但是教師卻“極忙”，忙著組織學生完成一項項任務並對完成的情況進行評價。教師科學安排利用好課堂時間，有助於培養學生不拖遝、不忙亂的學習習慣。

　　實施“雙減”後，很多學習任務由過去明確的作業變成了需要學生自己規劃和落實的內容，這對學生學習的自覺性和時間管理能力提出了更高的要求。指導學生用好課餘時間、養成良好習慣、提高學習效率，這是“雙減”背景下教師角色轉變面臨的一項新任務。

　　做好學後反思的設計與指導

　　蘇格拉底説：未經反思的生活是不值得過的。同理，未經反思的學習，是有缺憾的學習。在課堂上，教師可以通過提問和設置學科探索情境引導學生反思，而對於學後反思的意義及教師在學後反思中的重要作用，很多人則認識不足。

　　反思是從知識到素養、從理論到實踐的連接器。正如華東師範大學教授崔允漷所説：“學後反思是從知識技能到素養養成這一重要學習經歷的實踐過程。核心素養具有情境性和實踐性。知識與技能只有在情境下變成學生的能力，再通過反思，才能最終實現素養發展。”可見，學後反思是對學習經歷和課堂學習結果的“反芻”，是一個二次學習和昇華的過程。

　　毫無疑問，學生是學後反思的主體，但這並不意味著教師可以事不關己高高挂起。教師要引導學生樹立學後反思的意識，指導學生學會反思的方法，提升學生的元認知水準，而不是生硬地督促或批評學生：“你好好反思一下！”

　　角色身份轉變後的教師，要幫助學生做好學後反思的設計。它不是對課堂所學知識的簡單回顧，而應該對所學知識進行系統的梳理，形成新的結構化的知識體系。人們常説，只有結構化的知識才是有力量的。現在大家都強調大概念教學，大概念也是建立在結構化知識基礎上的，否則就只是不能著地的空概念。學後反思還需要聯繫生活拓展學習過程，讓學生實現建構式的學習；需要對反思總結出的問題進行深度分析，改進學習方法和策略……顯然，這些都不是單靠學生自己就可以完成的，需要師生合力才能實現。在學後反思的過程中，教師是設計師，是引導者，是評價者，這正是角色身份轉變後教師“主導作用”的體現。在此過程中，教師還可以通過信息反饋和分析，探尋改進教學方式、提高教學效率之道，提高自身教學水準。（汪瑞林）